Fauna Brasileira

A preservação da natureza está diretamente ligada à biodiversidade que descreve a riqueza e variedade do mundo natural. O homem não poderia sobreviver sem a biodiversidade. Os animais alimentos, remédios e boa parte da matéria-prima industrial consumidos diariamente, por exemplo, nos dão a carne, o couro e a insulina.
O termo biodiversidade deve ser considerado em dois níveis diferentes: todas as formas de vida, assim como os genes contidos em cada indivíduo, e as inter-relações, ou ecossistemas, na qual a existência de uma espécie afeta diretamente muitas outras. Os excrementos de um animal podem servir de alimento para outros e fertilizar o solo ajudando no crescimento das plantas.
Se o homem não tomar uma providência séria e rápida a respeito da preservação da natureza dentro de uns 15 anos mais ou menos, muitas espécies irão se estinguir, e acarretará um desequilíbrio ambiental .
A lista nacional das espécies da fauna brasileira ameaçadas de extinção é um instrumento de conservação da biodiversidade do governo brasileiro, onde são apontadas as espécies que, de alguma forma, estão ameaçadas quanto à sua existência.
Segundo a Lei de Fauna, Lei 5.197/67 proporcionou medidas de proteção e, com o advento da Constituição Brasileira de 1988, o protecionismo à fauna ficou bastante fortalecido tendo em vista o teor do seu Art. 225, assim descrito: "Proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da Lei, as práticas que coloquem em risco sua função ecológica, provoquem a extinção das espécies ou submetam os animais a crueldade".
Esta Lei elimina a caça profissional e o comércio deliberado de espécies da fauna brasileira. Por outro lado, faculta a prática da caça amadorista, considerada como uma estratégia de manejo e, sobretudo estimula a construção de criadouros destinados à criação de animais silvestres para fins econômicos e industriais.
Existem cerca de 460 espécies de mamíferos brasileiros conhecidas até hoje, destas, cerca de 130 vivem na Mata Atlântica. No entanto, 50 delas existem somente ali. Ou seja, são endêmicas da Mata Atlântica. O Brasil é o terceiro país do mundo mais rico em mamíferos, perdendo apenas para a Indonésia e o México. Há cerca de 58 espécies de mamíferos brasileiros ameaçadas e 14 delas estão na Mata Atlântica.

Retirado de: http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/fauna.htm

Biodiversidade

Pode ser definida como a variedade e a variabilidade existente entre os organismos vivos e as complexidades ecológicas nas quais elas ocorrem. Ela pode ser entendida como uma associação de vários componentes hierárquicos: ecossistema, comunidade, espécies, populações e genes em uma área definida. A biodiversidade varia com as diferentes regiões ecológicas, sendo maior nas regiões tropicais do que nos climas temperados.

Diversidade biológica
significa a variabilidade de organismos vivos de todas as origens, compreendendo, dentre outros, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos ecológicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas. (Artigo 2 da Convenção sobre Diversidade Biológica)

Mais claramente falando, diversidade biológica, ou biodiversidade, refere-se à variedade de vida no planeta terra, incluindo a variedade genética dentro das populações e espécies, a variedade de espécies da flora, da fauna e de microrganismos, a variedade de funções ecológicas desempenhadas pelos organismos nos ecossistemas; e a variedade de comunidades, hábitats e ecossistemas formados pelos organismos. Biodiversidade refere-se tanto ao número (riqueza) de diferentes categorias biológicas quanto à abundância relativa (equitabilidade) dessas categorias; e inclui variabilidade ao nível local (alfa diversidade), complementaridade biológica entre hábitats (beta diversidade) e variabilidade entre paisagens (gama diversidade). Biodiversidade inclui, assim, a totalidade dos recursos vivos, ou biológicos, e dos recursos genéticos, e seus componentes.

BIOMAS MUNDIAL: Tundra

©iStockphoto.com/Marty Eby Longos invernos e verões amenos na tundra.

A Tundra é encontrada na região do Círculo Polar Ártico, acima dos 57° Norte. É característica do seu clima possuir apenas duas estações; um inverno longo e frio, com noites contínuas e um verão curto com temperaturas amenas. Apesar da quantidade de chuva estar concentrada no verão e ser inferior a 100 mm por ano, este não é um fator limitante para a vida, já que a taxa de evaporação também é baixa. As baixas temperaturas e as curtas épocas de crescimento são os principais fatores limitantes da vida nesse bioma. Todo o solo passa o inverno congelado e durante o verão apenas uma fina camada superior, cerca de 15 cm, descongela, e, o subsolo que continua congelado é chamado em inglês de permafrost. Com isso, a tundra possui um solo com pouca profundidade e encharcado durante o verão, devido à precipitação, o que possibilita o crescimento da vegetação, que é formada principalmente por gramíneas, plantas lenhosas anãs e liquens. A fauna é composta na sua maioria de animais migratórios que chegam durante o verão, mas alguns animais são residentes como o caribu, as raposas, as aves predadoras, o urso polar e pequenos mamíferos que constroem túneis no manto da vegetação, como os lemingues. Muitos dos animais residentes, como a Raposa-do-Ártico (Alopex lagopus), são miméticos no inverno, tornando branca a cor dos seus pêlos. Este fato ocorre, na maioria das vezes, por mudas sazonais da pelagem.

A tundra é um bioma frágil devido à fina camada do seu solo fértil, que com o aumento dos impactos antrópicos, como a exploração mineral, pode ter seu solo facilmente destruído.

http://ciencia.hsw.uol.com.br/biomas2.htm

Savanas

As savanas ou campos tropicais localizam-se em regiões quentes da América do Sul, África e Austrália e a precipitação varia de 1.000 a 1.500 mm por ano. No entanto, como as chuvas não são distribuídas uniformemente podem ocorrer longos períodos de seca com ocorrência de fogo, que constitui um fenômeno importante deste ambiente, principalmente, na estrutura da vegetação.

A vegetação que predomina nesse bioma é herbácea, geralmente baixa, com algumas árvores e arbustos espaçados entre si. Nas savanas, ao contrário do que ocorre nas florestas tropicais, uma única espécie de gramínea ou árvore pode dominar a paisagem por grandes áreas.

A fauna das savanas, principalmente de grandes herbívoros e carnívoros, não é superada por nenhum bioma do mundo. Nestes biomas são encontrados a girafa, o rinoceronte, os leões, a capivara e aves como o avestruz e a ema. O fato de ocorrer longos períodos de seca os insetos são mais abundantes durante o período chuvoso e os répteis durante o período seco.

As estações são marcadas por abundância de alimentos durante o período chuvoso e escassez de alimento no período seco, sendo que em anos mais secos os animais herbívoros sofrem com extrema fome e mortalidade. Desta forma, muitas espécies, principalmente de aves, não conseguem encontrar recursos suficientes para sobreviver neste bioma durante o ano inteiro e migram para outras áreas durante o período seco.

Disponível em: http://ciencia.hsw.uol.com.br/biomas2.htm

Floresta Tropical

As florestas tropicais se desenvolvem em baixas altitudes e próximas do equador, entre os trópicos de Câncer (30oN) e Capricórnio (30oS), estando presente em ambos os hemisférios e encontradas principalmente na África, Austrália, Ásia e Américas Central e do Sul. No Brasil correspondem à floresta amazônica e à Mata Atlântica.

Todos os biomas do mundo podem ser considerados os primos pobres, quando comparados com as florestas tropicais. Isto porque este bioma, apesar de cobrir apenas 6% da cobertura da Terra, abriga mais da metade das espécies de plantas e animais do planeta. Ainda não existe uma hipótese conclusiva para a grande diversidade de espécies existentes neste bioma, mas uma das mais empregadas é que quando ocorriam as grandes eras do gelo, essas florestas por estarem próximas aos trópicos não se congelavam por completo, mas formavam “ilhas” de florestas isoladas e após milhares de anos isoladas, essas diversificavam, quando uma era do gelo terminava, essas florestas formavam, novamente, florestas contínuas, cada vez mais diversificadas.
Este é o bioma de maior produtividade biológica da Terra, resultado da alta radiação solar, com temperaturas que variam entre 18 e 30° C, e do alto índice pluviométrico já que recebe durante um ano inteiro mais de 2000 mm de chuvas. Todos os outros biomas são mais frios ou mais secos e todos são mais sazonais, ou seja, todos possuem estações mais definidas com as chuvas restritas a determinadas épocas do ano que as florestas tropicais. Na verdade, as florestas tropicais mantêm uma temperatura praticamente invariável ao longo do ano, com pouca distinção entre verão e inverno, ocorrendo uma ou mais épocas um pouco mais secas.

Essas florestas são formadas por árvores que alcançam entre 18 e 46 metros de altura. A vegetação é nitidamente estratificada verticalmente com, no mínimo, três estratos, cada um com um microclima, fauna e flora específica e adaptada. A parte mais alta da floresta é chamada de dossel, e possui uma grande densidade de folhas sempre verdes e galhos que se espalham para captar o máximo de luz solar. Quase todas as ações em uma floresta tropical ocorrem no seu dossel, incluindo fotossíntese, floração, frutificação, predação e herbivoria. Devido à densa cobertura no dossel da floresta, a parte mais inferior da floresta, chamado de sub-bosque, recebe pouca luminosidade e não é denso sendo composto de espécies arbustivas e herbáceas. Estas plantas são adaptadas para fazer fotossíntese com pouca luz, e são chamadas de umbrófilas. Por outro lado, uma característica comum em florestas tropicais é o fato de muitas plântulas e árvores jovens permanecem por muitos anos dormentes, esperando uma oportunidade para crescerem e alcançarem o dossel da floresta. Esta oportunidade só ocorre quando uma clareira é aberta fornecendo luz e espaço para esta planta crescer até o dossel da floresta. Essa batalha travada dentro da floresta por espaço e luz, faz com que algumas espécies tenham estratégias diferentes para alcançar o dossel, como as trepadeiras e lianas, que são plantas longas, que escalam as grandes árvores e depois se misturam a copa das árvores. Algumas espécies de plantas, chamadas epífitas, crescem diretamente na superfície úmida superior das árvores. Estas plantas, que incluem uma variedade de orquídeas e samambaias, formam a área mesófila, o estrato da floresta abaixo do dossel; e, por não poderem retirar nutrientes do solo, retiram de fendas e húmus das árvores.

Nestas florestas há uma grande queda de folhas formando a serrapilheira, a qual é rapidamente decomposta por espécies decompositoras, geralmente microorganismos, fazendo que os nutrientes sejam rapidamente liberados no solo. Devido o processo de lixiviação que pode levar os nutrientes para locais no solo inacessíveis para as plantas quase todos os nutrientes da floresta estão contidos nas próprias plantas. Isto faz que o solo de uma floresta tropical seja pobre em nutrientes.

Nas florestas tropicais plantas de um mesmo gênero podem florescer em épocas distintas do ano, provendo recursos durante o ano inteiro. Não há uma espécie claramente dominante, situação diferente das florestas de coníferas no hemisfério norte. São espécies características da floresta tropical as castanheiras, o guaraná, seringueiras, palmeiras, samambaias, bromélias e orquídeas.

Dentre as florestas tropicais existem as florestas tropicais sazonais, também chamadas de subperenifólias, estas são consideradas por alguns autores como biomas distintos. Essas florestas possuem um período de seca pronunciado e algumas ou todas (depende da severidade da seca), as árvores perdem suas folhas. Essas florestas ocorrem, por exemplo, na Ásia tropical e no interior do estado de São Paulo, onde são chamadas de florestas estacionais.

Disponível em: http://ciencia.hsw.uol.com.br/biomas2.htm

Biomas Brasileiros

- Biomas Litorâneos – com um litoral muito extenso, o Brasil possui diversos tipos de biomas nestas áreas. Na região Norte destacam-se as matas de várzea e os mangues no litoral Amazônico. No Nordeste, há a presença de restingas, falésias e mangues. No Sudeste destacam-se a vegetação de mata Atlântica e também os mangues, embora em pouca quantidade. Já no sul do país, temos os costões rochosos e manguezais.

- Caatinga – presente na região do sertão nordestino (clima semi-árido), caracteriza-se por uma vegetação de arbustos de porte médio, secos e com galhos retorcidos. Há também a presença de ervas e cactos.

- Campos – presente em algumas áreas da região Norte (Amazonas, Pará e Roraima) e também no Rio Grande do Sul. A vegetação dos campos caracteriza-se pela presença de pequenos arbustos, gramíneas e herbáceas.

- Cerrado – este bioma é encontrado nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Tocantins. Com uma rica biodiversidade, caracteriza-se pela presença de gramíneas, arbustos e árvores retorcidas. As plantas possuem longas raízes para retirar água e nutrientes em profundidades maiores.

- Floresta amazõnica – é considerada a maior floresta tropical do mundo com uma rica biodiversidade. Está presente na região norte (Amazonas, Roraima, Acre, Rondônia, Amapá, Maranhão e Tocantins). É o habitat de milhares de espécies vegetais e animais. Caracteriza-se pela presença de árvores de grande porte, situadas bem próximas umas das outras (floresta fechada). Como o clima na região é quente e úmido, as árvores possuem folhas grandes e largas.

- Mata dos Pinhaeis – também conhecida como Mata de Araucárias, em função da grande presença da Araucária angustifolia neste bioma. Presente no sul do Brasil, caracteriza-se pela presença de pinheiros, em grande quantidade (floresta fechada). O clima característico é o subtropical.

- Mata Atlântica – neste bioma há a presença de diversos ecossistemas. No passado, ocupou quase toda região litorânea brasileira. Com o desmatamento, foi perdendo terreno e hoje ocupa somente 7% da área original. Rica biodiversidade, com presença de diversas espécies animais e vegetais. A floresta é fechada com presença de árvores de porte médio e alto.

- Mata de Cocais – presente, principalmente, na região norte dos estados do Maranhão, Tocantins e Piauí. Por se tratar de um bioma de transição, apresenta características da Floresta Amazônica, Cerrado e da Caatinga. Presença de palmeiras com folhas grandes e finas. As árvores mais comuns são: carnaúba, babaçu e buriti.

- Pantanal – este bioma está presente nos estados de Mato-Grosso e Mato-Grosso do Sul. Algumas regiões do pantanal sofrem alagamentos durante os períodos de chuvas. Presença de gramíneas, arbustos e palmeiras. Nas regiões que sofrem inundação, há presença de árvores de floresta tropical.

Disponível em: http://www.suapesquisa.com/geografia/biomas_brasileiros.htm

BIOMAS BRASILEIROS: CAATINGA

A caatinga é uma formação vegetal que podemos encontrar na região do semi-árido nordestino. Está presente também nas regiões extremo norte de Minas Gerais e sul dos estados do Maranhão e Piauí.

A caatinga é típica de regiões com baixo índice de chuvas (presença de solo seco).

As principais características da caatinga são:

- forte presença de arbustos com galhos retorcidos e com raízes profundas;
- presença de cactos e bromélias;
- os arbustos costumam perder, quase que totalmente, as folhas em épocas de seca (propriedade usada para evitar a perda de água por evaporação);
- as folhas deste tipo de vegetação são de tamanho pequeno;

Exemplos de vegetação da caatinga:

- Arbustos: aroeira, angico e juazeiro
- Bromélias: caroá
- Cactos: mandacaru, xique-xique e xique-xique do sertão

Em função da criação de gado extensivo na região, pesquisadores estão alertando para a diminuição deste tipo de formação vegetação. Em alguns locais do semi-árido já são encontradas regiões com características de deserto.

Curiosidade:

- Durante o período de seca, o gado da região alimenta-se do mandacaru (rico em água). Já algumas espécies de bromélias (exemplo da caroá) são aproveitadas para a fabricação de bolsas, cintos, cordas e redes, pois são ricas em fibras vegetais.

Disponível em http://www.suapesquisa.com/geografia/vegetacao/caatinga.htm

BIOMAS BRASILEIROS: CERRADO

Podemos encontrar a vegetação de cerrado, principalmente, na região centro-oeste do Brasil, ou seja, nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Tocantins. Está presente também nas seguintes regiões: oeste de Minas Gerais e sul do Maranhão e Piauí. Infelizmente, em função do avanço da agricultura nesta região, principalmente de soja, o cerrado vem diminuindo de tamanho com o passar dos anos. O crescimento da pecuária de corte também tem colaborado para a diminuição deste tipo de vegetação. Ambientalistas afirmam que, nos últimos 50 anos, a vegetação do cerrado diminuiu para a metade do tamanho original.

Características do Cerrado:

- presença marcante de árvores de galhos tortuosos e de pequeno porte;
- as raízes destes arbustos são profundas (propriedade para a busca de água em regiões profundas do solo, em épocas de seca);
- as cascas destas árvores são duras e grossas;
- as folhas são cobertas de pêlos;
- presença de gramíneas e ciperáceas no estrado das árvores.

O cerrado é uma vegetação típica de locais com as estações climáticas bem definidas (uma época bem chuvosa e outra seca) e regiões de solo de composição arenosa.

Arquimedes (comentários) seguidores

Arquimedes conseguiu romper espiritualmente e na prática a forte influência euclideana que reinava na altura em que viveu. Como diz Pierre Rousseau (1945: 52):

"Arquimedes devia ser um homem de uma imaginação transbordante para ter criado um raciocínio matemático que se afastava decididamente do prudente caminho euclideano"

Um dos exemplos mais espantosos dessa sua liberdade face ao paradigma euclideano é o cálculo que efectua de um número maior do que o dos grãos de areia que estariam contidos numa esfera tendo por raio a distância da terra às estrelas!

Arquimedes que, como vimos, já dera exemplos de como se pode caminhar para o infinitamente pequeno sem nunca atingir o zero absoluto por meio de uma série geométrica decrescente, vai agora, em carta de a Gelão, filho de Hierão, explicar como se pode caminhar para o infinitamente grande. A invenção de um novo sistema de numeração foi fundamental para que conseguisse exprimir números tão grandes.

Todos os trabalhos deste génio da antiguidade são expostos numa linguagem matemática que nada deve em rigor à de Euclides, se bem que, ao contrário deste, não tenha sido por um estrito raciocínio geométrico que as descobertas foram feitas.

Nesta altura, tudo o que não resultasse do severo encadeamento dos teoremas e da dedução lógica era classificado de mecânico, ou seja, vulgar e desprezível; uma figura só era digna desse nome se fosse traçada apenas com régua e compasso (instrumentos de Euclides).

Arquimedes teve o mérito de se libertar do colete rígido que amarrava e abafava a ciência matemática. Só quase dois mil anos mais tarde este gesto de libertação volta a ser expresso por Descartes.

Arquimedes quando tinha um problema para resolver, primeiro tentava resolvê-lo de forma empírica, por tentativa e erro, e só depois o justificava através de um raciocínio rigoroso. Numa carta enviada a Eratóteles (encontrada em Constantinopla em 1906), Arquimedes conta que corta as suas figuras em tirinhas e que as pesa e, só quando já na posse do resultado, se liberta do valioso auxílio inicial das figuras em tirinhas para se dedicar ao impecável edifício geométrico.

Toda a vida se colocou perante problemas novos e nunca deixou de criar métodos para os resolver. Citando novamente Pierre Rousseau (1945: 53)

"Concordemos que se, como dizia Weierstrass, um matemático, para ser completo, deve ser um pouco poeta, Arquimedes, o Homero da Geometria, foi um dos mais acabados que jamais existiram."

Arquimedes (Teoria)

"A matemática é a mais alta das ciências, o dom mais alto que os deuses deram aos homens. Ela é mais poesia quea própria poesia."

Arquimedes

Agostinho

Após uma longa preparação e um desenvolvimento promissor, a escolástica chega ao seu ápice com Tomás de Aquino. Adquire plena consciência dos poderes da razão, e proporciona finalmente ao pensamento cristão uma filosofia. Assim, converge para Tomás de Aquino não apenas o pensamento escolástico, mas também o pensamento patrístico, que culminou com Agostinho, rico de elementos helenistas e neoplatônicos, além do patrimônio de revelação judaico-cristã, bem mais importante.

Para Tomás de Aquino, porém, converge diretamente o pensamento helênico, na sistematização imponente de Aristóteles. O pensamento de Aristóteles, pois, chega a Tomás de Aquino enriquecido com os comentários pormenorizados, especialmente árabes.

Nasceu Tomás em 1225, no castelo de Roccasecca, na Campânia, da família feudal dos condes de Aquino. Era unido pelos laços de sangue à família imperial e às famílias reais de França, Sicília e Aragão. Recebeu a primeira educação no grande mosteiro de Montecassino, passando a mocidade em Nápoles como aluno daquela universidade. Depois de ter estudado as artes liberais, entrou na ordem dominicana, renunciando a tudo, salvo à ciência. Tal acontecimento determinou uma forte reação por parte de sua família; entretanto, Tomás triunfou da oposição e se dedicou ao estudo assíduo da teologia, tendo como mestre Alberto Magno, primeiro na universidade de Paris (1245-1248) e depois em Colônia.

Também Alberto , filho da nobre família de duques de Bollstädt (1207-1280), abandonou o mundo e entrou na ordem dominicana. Ensinou em Colônia, Friburgo, Estrasburgo, lecionou teologia na universidade de Paris, onde teve entre os seus discípulos também Tomás de Aquino, que o acompanhou a Colônia, aonde Alberto foi chamado para lecionar no estudo geral de sua ordem. A atividade científica de Alberto Magno é vastíssima: trinta e oito volumes tratando dos assuntos mais variados - ciências naturais, filosofia, teologia, exegese, ascética.

Em 1252 Tomás voltou para a universidade de Paris, onde ensinou até 1269, quando regressou à Itália, chamado à corte papal. Em 1269 foi de novo à universidade de Paris, onde lutou contra o averroísmo de Siger de Brabante; em 1272, voltou a Nápoles, onde lecionou teologia. Dois anos depois, em 1274, viajando para tomar parte no Concílio de Lião, por ordem de Gregório X, faleceu no mosteiro de Fossanova, entre Nápoles e Roma. Tinha apenas quarenta e nove anos de idade.

disponível em: http://www.mundodosfilosofos.com.br/aquino.htm

Aristóteles

Este grande filósofo grego, filho de Nicômaco, médico de Amintas, rei da Macedônia, nasceu em Estagira, colônia grega da Trácia, no litoral setentrional do mar Egeu, em 384 a.C. Aos dezoito anos, em 367, foi para Atenas e ingressou na academia platônica, onde ficou por vinte anos, até à morte do Mestre. Nesse período estudou também os filósofos pré-platônicos, que lhe foram úteis na construção do seu grande sistema.

Em 343 foi convidado pelo Rei Filipe para a corte de Macedônia, como preceptor do Príncipe Alexandre, então jovem de treze anos. Aí ficou três anos, até à famosa expedição asiática, conseguindo um êxito na sua missão educativo-política, que Platão não conseguiu, por certo, em Siracusa. De volta a Atenas, em 335, treze anos depois da morte de Platão, Aristóteles fundava, perto do templo de Apolo Lício, a sua escola. Daí o nome de Liceu dado à sua escola, também chamada peripatética devido ao costume de dar lições, em amena palestra, passeando nos umbrosos caminhos do ginásio de Apolo. Esta escola seria a grande rival e a verdadeira herdeira da velha e gloriosa academia platônica. Morto Alexandre em 323, desfez-se politicamente o seu grande império e despertaram-se em Atenas os desejos de independência, estourando uma reação nacional, chefiada por Demóstenes. Aristóteles, malvisto pelos atenienses, foi acusado de ateísmo. Preveniu ele a condenação, retirando-se voluntariamente para Eubéia, Aristóteles faleceu, após enfermidade, no ano seguinte, no verão de 322. Tinha pouco mais de 60 anos de idade. A respeito docaráter de Aristóteles, inteiramente recolhido na elaboração crítica do seu sistema filosófico, sem se deixar distrair por motivos práticos ou sentimentais, temos naturalmente muito menos a revelar do que em torno do caráter de Platão, em que, ao contrário, os motivos políticos, éticos, estéticos e místicos tiveram grande influência. Do diferente caráter dos dois filósofos, dependem também as vicissitudes exteriores das duas vidas, mais uniforme e linear a de Aristóteles, variada e romanesca a de Platão. Aristóteles foi essencialmente um homem de cultura, de estudo, de pesquisas, de pensamento, que se foi isolando da vida prática, social e política, para se dedicar à investigação científica. A atividade literária de Aristóteles foi vasta e intensa, como a sua cultura e seu gênio universal. "Assimilou Aristóteles escreve magistralmente Leonel Franca todos os conhecimentos anteriores e acrescentou-lhes o trabalho próprio, fruto de muita observação e de profundas meditações. Escreveu sobre todas as ciências, constituindo algumas desde os primeiros fundamentos, organizando outras em corpo coerente de doutrinas e sobre todas espalhando as luzes de sua admirável inteligencia. Não lhe faltou nenhum dos dotes e requisitos que constituem o verdadeiro filósofo: profundidade e firmeza de inteligência, agudeza de penetração, vigor de raciocínio, poder admirável de síntese, faculdade de criação e invenção aliados a uma vasta erudição histórica e universalidade de conhecimentos científicos. O grande estagirita explorou o mundo do pensamento em todas as suas direções. Pelo elenco dos principais escritos que dele ainda nos restam, poder-se-á avaliar a sua prodigiosa atividade literária". A primeira edição completa das obras de Aristóteles é a de Andronico de Rodes pela metade do último século a.C. substancialmente autêntica, salvo uns apócrifos e umas interpolações.

CIÊNCIAS HUMANAS E HISTÓRIA

No quadro do contexto epistemológico acima apontado, a atualização dos métodos que fazem, em específico, da história tanto um ofício quanto uma ciência foi longa e contínua.
O aparecimento da história como disciplina tem início no século XVI, época do Renascimento no mundo ocidental. Foi por esta ocasião que surgiram novas exigências quanto a uma nova prática no que se refere ao estudo da História, fundamentada, sobretudo, no interesse crescente da intelectualidade renascentista pelos tempos da Antigüidade greco-romana, bem como da Idade Média. Trata-se, na verdade, do surgimento do humanismo renascentista que, animado por um sentimento de progresso (“às avessas”, ou melhor, tal sentimento se exprime por um regresso, uma releitura, enfim, um resgate do passado) em relação à Idade Média, busca o rigor quanto ao grau de veracidade de conteúdo na seleção dos documentos históricos; preocupação em tão-somente aceitar fatos ou textos autênticos, após minuciosa investigação histórica de verificação. Assim, tal preocupação crítica com textos, fatos e dados (mantendo a História adstrita ao campo das Letras) oferece a condição necessária para um passo significativo quanto ao desenvolvimento da disciplina histórica pelos humanistas.
Entretanto, nos dois séculos posteriores opera-se uma mudança radical na esfera do pensamento, devido, sobretudo, ao avanço técnico promovido pela Revolução Industrial, além da disseminação do pensamento filosófico-histórico-iluminista, o qual nega a ordem vigente, isto é, o “Antigo Regime”, para tornar possível o progresso; grosso modo, trata-se de um reducionismo histórico, pois, submete-se toda uma época a uma única chancela: a aposta no futuro! Nesse caso, a idéia de progresso dos humanistas no Renascimento, isto é, a elaboração de um conceito de “progresso” com vistas aos Antigos, ao passado – daí a procedência do nome: Renascimento! – tende a generalizar-se e a se difundir nos meios científicos, contudo, às avessas, como apontamos há pouco, visto que o conceito de progresso, retrabalhado pós-período renascentista, isto é, durante o Iluminismo, tem vista tão-somente para o futuro. Tal mentalidade dissemina-se nos domínios da história, da filosofia e da economia política, além d’outras áreas do saber, culminando na mentalidade que norteará os ideais da Revolução Francesa - evento capital da história moderna na medida em que assinala o triunfo político e ideológico da idéia de progresso. A definitiva ascensão da burguesia ao poder implica, então, numa nova imagem ou concepção do tempo, pois, a partir desta ocasião, determina-se como norma a substituição da idéia de um tempo cíclico de compreensão da história pela superioridade da idéia de um progresso linear, a qual privilegia, sobremaneira e a todo instante, o moderno.
Finalmente, o século XIX será decisivo quanto à consagração desta metodologia (“grávida” de idéia de progresso) nos estudos históricos, não só porque atualiza definitivamente o método “crítico” dos documentos (mera descrição da história), mas também porque consagra a grande influência de algumas correntes filosóficas, como por exemplo, o positivismo (grosso modo, a verdade se atinge somente pela experiência sensível externa); o historicismo (grosso modo, postula a existência de uma história universal, cuja investigação nos leva a conhecer todos os pontos do “continuum” histórico!); o materialismo histórico (grosso modo, o homem desaparece da história; há tão-somente os estudos atinentes aos modos de produção), todas elas assentadas no binômio Racionalidade-Futuro. O impacto dessas correntes filosóficas sobre a mentalidade dos historiadores foi durável, perdurando até mesmo no contemporâneo.

retirado de: http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/296112

CIÊNCIA MODERNA E HISTÓRIA

A Ciência Moderna nasceu contra a Ciência anterior (1). Galileu Galilei [1564-1642], fazendo uso dos princípios da astronomia heliocêntrica e com o telescópio, inaugurou a revolução científico-tecnológica moderna. A substituição da imagem mítica do Cosmos pela disciplina rigorosa físico-matemática axiomatizou, cada vez mais, todos os setores do conhecimento humano. Filosoficamente, o homem identificado à razão (René Descartes [1596-1650]: grosso modo, o modelo explicativo filosófico cartesiano do mundo ampara-se na matemática) vem a se constituir na medida e na forma do Ser. Nesse caso, o primado da individualidade humana torna-se, então, o centro de interesse dos valores e do conhecimento.
Assim, inaugura-se a Era da Representação. Por um lado, os desdobramentos da idéia teórico-filosófico-cartesiana (princípio das idéias claras e precisas) e a conseqüente reverberação em todas as áreas do saber. De outro lado, a proposição empírica dos fatos e das coisas, isto é, as “Idéias” e as constatações empíricas caminham... vão juntas. Desse modo, no equilíbrio da balança, a teoria organiza-se segundo o estilo da linguagem matemática, ou melhor, seguindo os paradigmas explicativos matemáticos - que passa a ser o discurso eficaz no nível das constatações. Rompidos os laços com a tradição e construída a moderna concepção de mundo sob a égide da ruptura, as verdadeiras implicações resultantes desta nova postura filosófica relacionam-se diretamente com a perda de certeza (não confundamos com Verdade) que anteriormente havia nos depoimentos ditados pela razão e pelos sentidos. Enfim, a suspeita, a desconfiança nas faculdades humanas , despertada pelo “cogito” cartesiano (cujo ponto de partida reside na famosa máxima: “Penso, logo existo”), isto é, o homem em busca da verdade não pode confiar na evidência dada pelos sentidos, foi um dos elementos que fomentou o surgimento do pensamento moderno. A partir daí, o homem é lançado diante do nada e de ninguém a não ser de si mesmo. Nesse caso, irrompe o “homem desesperado”, desconfiado de suas certezas (em muitos casos evidentes!), porque não mais acredita no aparelho cognitivo (nos sentidos) como instrumento ou faculdade humana para lhe revelar a verdade objetiva; trata-se, enfim, de um indivíduo que rompe com as concepções filosóficas comprometidas em estabelecer a verdade enquanto eterna. Assim, com o surgimento deste indivíduo, agora recolhido dentro de si, agrava-se progressivamente a desimportância do filósofo no mundo moderno. Com efeito, a teoria liberta-se da intuição, da contemplação e o filósofo deixa de ser um “mestre da verdade”. Segundo palavras de Hannah Arendt:

“A noção de ‘teoria’ mudou de significado. Não mais significou um sistema de verdades razoavelmente conectadas que, enquanto verdades, não foram construídas mas dadas à razão e aos sentidos. Tornou-se, ao invés disso, a teoria científica moderna, que é uma hipótese de trabalho que muda conforme os resultados que produz e que depende, para sua validade, não do que ‘revela’, mas do fato de ‘funcionar’. Pelo mesmo processo, as idéias platônicas perderam seu poder autônomo de iluminar o mundo e o universo. Primeiro, tornaram-se aquilo que haviam sido para Platão apenas em relação ao domínio político: padrões e medidas, ou as forças limitativas e reguladoras da mente raciocinante do homem, como aparecem em Kant...”

Crise de paradigmas! Ancorados em argumentos de Hilton Japiassu, em “Introdução às Ciências Humanas” (1994), interrogamos: é possível, afinal, adequarmos as Ciências Humanas ao mesmo tipo de inteligibilidade operatória da Física?
Na verdade, as Ciências Humanas ao pretenderem o rigor dos modelos físico-matemáticos converteram-se em Ciências sem o ser humano, pois, com a aplicação do modelo mecanicista da física e da escrita matemática, a realidade humana passa a ser interpretada pelo discurso formalizado das Ciências Exatas; com efeito, a construção do conhecimento do humano não pode ser indiferente ao vivido. Como já bem afirmara Michel Foucault, ou é o homem ou uma ciência que, para se construir, precisa abandonar esse homem. Consoante o pensamento foucaultiano, o homem não poderia ser esse objeto inteligível de um saber científico, pois toda a ciência é reducionista, “modélica”, e o homem em sua complexidade, não cabe dentro de qualquer modelo (2). Ademais, as Ciências Humanas não podem e não devem enquadrar-se dentro de uma metodologia unitária, pois, uma efetiva teoria das Ciências Humanas deve ir além das verdades procedentes do conhecimento científico-objetivo. Na verdade, devemos ampliar o nosso conceito de Ciência e, ao contemplarmos as Ciências Humanas buscar emancipá-las tanto da objetividade quanto da neutralidade, ambos expedientes impostos pelos modelos explicativos de ciência rigorosa que freqüentemente ambicionam regulá-las.

retirado de: http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/296112

O Pensamento: A Gnosiologia

Como já em Sócrates, assim em Platão a filosofia tem um fim prático, moral; é a grande ciência que resolve o problema da vida. Este fim prático realiza-se, no entanto, intelectualmente, através da especulação, do conhecimento da ciência. Mas - diversamente de Sócrates, que limitava a pesquisa filosófica, conceptual, ao campo antropológico e moral - Platão estende tal indagação ao campo metafísico e cosmológico, isto é, a toda a realidade.

Este caráter íntimo, humano, religioso da filosofia, em Platão é tornado especialmente vivo, angustioso, pela viva sensibilidade do filósofo em face do universal vir-a-ser, nascer e perecer de todas as coisas; em face do mal, da desordem que se manifesta em especial no homem, onde o corpo é inimigo do espírito, o sentido se opõe ao intelecto, a paixão contrasta com a razão. Assim, considera Platão o espírito humano peregrino neste mundo e prisioneiro na caverna do corpo. Deve, pois, transpor este mundo e libertar-se do corpo para realizar o seu fim, isto é, chegar à contemplação do inteligível, para o qual é atraído por um amor nostálgico, pelo eros platônico.

Platão como Sócrates, parte do conhecimento empírico, sensível, da opinião do vulgo e dos sofistas, para chegar ao conhecimento intelectual, conceptual, universal e imutável. A gnosiologia platônica, porém, tem o caráter científico, filosófico, que falta a gnosiologia socrática, ainda que as conclusões sejam, mais ou menos, idênticas. O conhecimento sensível deve ser superado por um outro conhecimento, o conhecimento conceptual, porquanto no conhecimento humano, como efetivamente, apresentam-se elementos que não se podem explicar mediante a sensação. O conhecimento sensível, particular, mutável e relativo, não pode explicar o conhecimento intelectual, que tem por sua característica a universalidade, a imutabilidade, o absoluto (do conceito); e ainda menos pode o conhecimento sensível explicar o dever ser, os valores de beleza, verdade e bondade, que estão efetivamente presentes no espírito humano, e se distinguem diametralmente de seus opostos, fealdade, erro e mal-posição e distinção que o sentido não pode operar por si mesmo.

Segundo Platão, o conhecimento humano integral fica nitidamente dividido em dois graus: o conhecimento sensível, particular, mutável e relativo, e o conhecimento intelectual, universal, imutável, absoluto, que ilumina o primeiro conhecimento, mas que dele não se pode derivar. A diferença essencial entre o conhecimento sensível, a opinião verdadeira e o conhecimento intelectual, racional em geral, está nisto: o conhecimento sensível, embora verdadeiro, não sabe que o é, donde pode passar indiferentemente o conhecimento diverso, cair no erro sem o saber; ao passo que o segundo, além de ser um conhecimento verdadeiro, sabe que o é, não podendo de modo algum ser substituído por um conhecimento diverso, errôneo. Poder-se-ia também dizer que o primeiro sabe que as coisas estão assim, sem saber porque o estão, ao passo que o segundo sabe que as coisas devem estar necessariamente assim como estão, precisamente porque é ciência, isto é, conhecimento das coisas pelas causas.

Sócrates estava convencido, como também Platão, de que o saber intelectual transcende, no seu valor, o saber sensível, mas julgava, todavia, poder construir indutivamente o conceito da sensação, da opinião; Platão, ao contrário, não admite que da sensação - particular, mutável, relativa - se possa de algum modo tirar o conceito universal, imutável, absoluto. E, desenvolvendo, exagerando, exasperando a doutrina da Maiêntica socrática, diz que os conceitos são a priori, inatos no espírito humano, donde têm de ser oportunamente tirados, e sustenta que as sensações correspondentes aos conceitos não lhes constituem a origem, e sim a ocasião para fazê-los reviver, relembrar conforme a lei da associação.

Aqui devemos lembrar que Platão, diversamente de Sócrates, dá ao conhecimento racional, conceptual, científico, uma base real, um objeto próprio: as idéias eternas e universais, que são os conceitos, ou alguns conceitos da mente, personalizados. Do mesmo modo, dá ao conhecimento empírico, sensível, à opinião verdadeira, uma base e um fundamento reais, um objeto próprio: as coisas particulares e mutáveis, como as concebiam Heráclito e os sofistas. Deste mundo material e contigente, portanto, não há ciência, devido à sua natureza inferior, mas apenas é possível, no máximo, um conhecimento sensível verdadeiro - opinião verdadeira - que é precisamente o conhecimento adequado à sua natureza inferior. Pode haver conhecimento apenas do mundo imaterial e racional das idéias pela sua natureza superior. Este mundo ideal, racional - no dizer de Platão - transcende inteiramente o mundo empírico, material, em que vivemos.

Teoria das Idéias: A Metafísica, As Idéias

Sócrates mostrara no conceito o verdadeiro objeto da ciência. Platão aprofunda-lhe a teoria e procura determinar a relação entre o conceito e a realidade fazendo deste problema o ponto de partida da sua filosofia.

A ciência é objetiva; ao conhecimento certo deve corresponder a realidade. Ora, de um lado, os nossos conceitos são universais, necessários, imutáveis e eternos (Sócrates), do outro, tudo no mundo é individual, contigente e transitório (Heráclito). Deve, logo, existir, além do fenomenal, um outro mundo de realidades, objetivamente dotadas dos mesmos atributos dos conceitos subjetivos que as representam. Estas realidades chamam-se Idéias. As idéias não são, pois, no sentido platônico, representações intelectuais, formas abstratas do pensamento, são realidades objetivas, modelos e arquétipos eternos de que as coisas visíveis são cópias imperfeitas e fugazes. Assim a idéia de homem é o homem abstrato perfeito e universal de que os indivíduos humanos são imitações transitórias e defeituosas.

Todas as idéias existem num mundo separado, o mundo dos inteligíveis, situado na esfera celeste. A certeza da sua existência funda-a Platão na necessidade de salvar o valor objetivo dos nossos conhecimentos e na importância de explicar os atributos do ente de Parmênides, sem, com ele, negar a existência do fieri. Tal a célebre teoria das idéias, alma de toda filosofia platônica, centro em torno do qual gravita todo o seu sistema.

A Metafísica

O sistema metafísico de Platão centraliza-se e culmina no mundo divino das idéias; e estas contrapõe-se amatéria obscura e incriada. Entre as idéias e a matéria estão o Demiurgo e as almas, através de que desce das idéias à matéria aquilo de racionalidade que nesta matéria aparece.

O divino platônico é representado pelo mundo das idéias e especialmente pela idéia do Bem, que está no vértice. A existência desse mundo ideal seria provada pela necessidade de estabelecer uma base ontológica, um objeto adequado ao conhecimento conceptual. Esse conhecimento, aliás, se impõe ao lado e acima do conhecimento sensível, para poder explicar verdadeiramente o conhecimento humano na sua efetiva realidade. E, em geral, o mundo ideal é provado pela necessidade de justificar os valores, o dever ser, de que este nosso mundo imperfeito participa e a que aspira.

Visto serem as idéias conceitos personalizados, transferidos da ordem lógica à ontológica, terão consequentemente as características dos próprios conceitos: transcenderão a experiência, serão universais, imutáveis. Além disso, as idéias terão aquela mesma ordem lógica dos conceitos, que se obtém mediante a divisão e a classificação, isto é, são ordenadas em sistema hierárquico, estando no vértice a idéia do Bem, que é papel da dialética (lógica real, ontológica) esclarecer. Como a multiplicidade dos indivíduos é unificada nas idéias respectivas, assim a multiplicidade das idéias é unificada na idéia do Bem. Logo, a idéia do Bem, no sistema platônico, é a realidade suprema, donde dependem todas as demais idéias, e todos os valores (éticos, lógicos e estéticos) que se manifestam no mundo sensível; é o ser sem o qual não se explica o vir-a-ser. Portanto, deveria representar o verdadeiro Deus platônico. No entanto, para ser verdadeiramente tal, falta-lhe a personalidade e a atividade criadora. Desta personalidade e atividade criadora - ou, melhor, ordenadora - é, pelo contrário, dotado o Demiurgo o qual, embora superior à matéria, é inferior às idéias, de cujo modelo se serve para ordenar a matéria e transformar o caos em cosmos.

PLATÃO: AS ALMAS

A alma, assim como o Demiurgo, desempenha papel de mediador entre as idéias e a matéria, à qual comunica o movimento e a vida, a ordem e a harmonia, em dependência de uma ação do Demiurgo sobre a alma. Assim, deveria ser, tanto no homem como nos outros seres, porquanto Platão é um pampsiquista, quer dizer, anima toda a realidade. Ele, todavia, dá à alma humana um lugar e um tratamento à parte, de superioridade, em vista dos seus impelentes interesses morais e ascéticos, religiosos e místicos. Assim é que considera ele a alma humana como um ser eterno (coeterno às idéias, ao Demiurgo e à matéria), de natureza espiritual, inteligível, caído no mundo material como que por uma espécie de queda original, de um mal radical. Deve portanto, a alma humana, libertar-se do corpo, como de um cárcere; esta libertação, durante a vida terrena, começa e progride mediante a filosofia, que é separação espiritual da alma do corpo, e se realiza com a morte, separando-se, então, na realidade, a alma do corpo.

A faculdade principal, essencial da alma é a de conhecer o mundo ideal, transcendental: contemplação em que se realiza a natureza humana, e da qual depende totalmente a ação moral. Entretanto, sendo que a alma racional é, de fato, unida a um corpo, dotado de atividade sensitiva e vegetativa, deve existir um princípio de uma e outra. Segundo Platão, tais funções seriam desempenhadas por outras duas almas - ou partes da alma: a irascível(ímpeto), que residiria no peito, e a concupiscível (apetite), que residiria no abdome - assim como a alma racional residiria na cabeça. Naturalmente a alma sensitiva e a vegetativa são subordinadas à alma racional.

Logo, segundo Platão, a união da alma espiritual com o corpo é extrínseca, até violenta. A alma não encontra no corpo o seu complemento, o seu instrumento adequado. Mas a alma está no corpo como num cárcere, o intelecto é impedido pelo sentido da visão das idéias, que devem ser trabalhosamente relembradas. E diga-se o mesmo da vontade a respeito das tendências. E, apenas mediante uma disciplina ascética do corpo, que o mortifica inteiramente, e mediante a morte libertadora, que desvencilha para sempre a alma do corpo, o homem realiza a sua verdadeira natureza: a contemplação intuitiva do mundo ideal.

PARA PLATÃO: O MUNDO

O mundo material, o cosmos platônico, resulta da síntese de dois princípios opostos, as idéias e a matéria. O Demiurgo plasma o caos da matéria no modelo das idéias eternas, introduzindo no caos a alma, princípio de movimento e de ordem. O mundo, pois, está entre o ser (idéia) e o não-ser (matéria), e é o devir ordenado, como o adequado conhecimento sensível está entre o saber e o não-saber, e é a opinião verdadeira. Conforme a cosmologia pampsiquista platônica, haveria, antes de tudo, uma alma do mundo e, depois, partes da alma, dependentes e inferiores, a saber, as almas dos astros, dos homens, etc.

O dualismo dos elementos constitutivos do mundo material resulta do ser e do não-ser, da ordem e da desordem, do bem e do mal, que aparecem no mundo. Da idéia - ser, verdade, bondade, beleza - depende tudo quanto há de positivo, de racional no vir-a-ser da experiência. Da matéria - indeterminada, informe, mutável, irracional, passiva, espacial - depende, ao contrário, tudo que há de negativo na experiência.

Consoante a astronomia platônica, o mundo, o universo sensível, são esféricos. A terra está no centro, em forma de esfera e, ao redor, os astros, as estrelas e os planetas, cravados em esferas ou anéis rodantes, transparentes, explicando-se deste modo o movimento circular deles.

No seu conjunto, o mundo físico percorre uma grande evolução, um ciclo de dez mil anos, não no sentido do progresso, mas no da decadência, terminados os quais, chegado o grande ano do mundo, tudo recomeça de novo. É a clássica concepção grega do eterno retorno, conexa ao clássico dualismo grego, que domina também a grande concepção platônica.

Karl Marx: TEORIAS

Na teoria marxista, o materialismo histórico pretende a explicação da história das sociedades humanas, em todas as épocas, através dos fatos materiais, essencialmente econômicos e técnicos. A sociedade é comparada a um edifício no qual as fundações, a infra-estrutura, seriam representadas pelas forças econômicas, enquanto o edifício em si, a superestrutura, representaria as idéias, costumes, instituições (políticas, religiosas, jurídicas, etc). A propósito, Marx escreveu, na obra A Miséria da filosofia (1847) na qual estabelece polêmica com Proudhon:

As relações sociais são inteiramente interligadas às forças produtivas. Adquirindo novas forças produtivas, os homens modificam o seu modo de produção, a maneira de ganhar a vida, modificam todas as relações sociais. O moinho a braço vos dará a sociedade com o suserano; o moinho a vapor, a sociedade com o capitalismo industrial.

Tal afirmação, defendendo rigoroso determinismo econômico em todas as sociedades humanas, foi estabelecida por Marx e Engels dentro do permanente clima de polêmica que mantiveram com seus opositores, e atenuada com a afirmativa de que existe constante interação e interdependência entre os dois níveis que compõe a estrutura social: da mesma maneira pela qual a infra-estrutura atua sobre a superestrutura, sobre os reflexos desta, embora, em última instância, sejam os fatores econômicos as condições finalmente determinantes.

A ESPECTATIVA DA SAUDE BUCAL

A Política Nacional de Saúde Bucal (Brasil Sorridente) foi lançada em março de 2004 para garantir as ações de promoção, prevenção, recuperação e manutenção da saúde bucal dos brasileiros. Articulada a outras políticas públicas de saúde, ela apresenta como principais linhas de ação a reorganização da Atenção Básica (especialmente por meio da Equipes de Saúde Bucal da Estratégia Saúde da Família), da Atenção Especializada (por meio da implantação de Centros de Especialidades Odontológicas e Laboratórios Regionais de Próteses Dentárias) e a adição de flúor nas estações de tratamento de águas de abastecimento público. Dois anos antes da criação da Política, em 2002, o Ministério da Saúde começou a implantar equipes de saúde bucal.

Saúde libera R$ 3,7 milhões

BRASÍLIA - O Ministério da Saúde vai ampliar o atendimento de saúde bucal na rede pública. Portaria publicada no Diário Oficial da União destina R$ 3,7 milhões por ano para a manutenção de 38 novos Centros de Especialidades Odontológicas (CEOs) em 13 diferentes estados do país (veja quadro). O governo federal já havia liberado R$ 1,8 milhão para a construção das unidades. Com a ampliação, o número de CEOs passa para 809 em todo o Brasil, crescimento de 709% em relação a 2004, quando havia 100 unidades.

O coordenador Nacional de Saúde Bucal, Gilberto Pucca, explica que os centros complementam o trabalho das equipes de saúde bucal, responsáveis pelo primeiro atendimento e acompanhamento da população. “Antes, quem precisava de tratamento especializado tinha de pagar um dentista particular. Com a ampliação, permitimos a oferta de todos os cuidados, desde os básicos até os avançados, pelo Sistema Único de Saúde (SUS)”, afirma o coordenador.

É nos Centros de Especialidades Odontológicas que os pacientes encaminhados pela rede de atenção básica podem receber tratamento especializado. Realização de canais, diagnósticos de câncer e tratamentos de gengiva são alguns dos atendimentos feitos nesses centros.

As intervenções mais simples, como remoção de tártaro, restauração ou extração simples, são de responsabilidade das Equipes de Saúde Bucal, que fazem parte da Estratégia Saúde da Família. No Brasil, há 18.902 Equipes de Saúde Bucal em atuação, responsáveis pela cobertura 68,8% da população. No total, 4.699 municípios do país dispõem desse serviço.
O número de procedimentos odontológicos especializados no SUS cresceu 250% entre 2003 e 2008. Em 2003, foram 5 milhões de procedimentos no SUS - o equivalente a 3,3% dos tratamentos odontológicos especializados. Em 2008, esse número passou para 17,5 milhões, ou 11,5% do total.

Os avanços têm impacto direto na saúde bucal da população. Dados do Ministério da Saúde revelam que cerca de 400 mil dentes deixam de ser arrancados anualmente por conta do aumento da cobertura do Programa Brasil Sorridente. Desde 2003, um ano antes do lançamento da política, até setembro de 2009, 3 milhões de dentes deixaram de ser extraídos na população usuária do SUS.

SOBRE O PERU

Ah! O Peru! Só ver para crer! Abrir os olhos, e de repente acordar em Machu Picchu, a cidade eterna, declarada agora como uma das sete maravilhas do mundo moderno, é um sonho que toda a pessoa deveria realizar. Como plantar uma árvore, escrever um livro, e ter um filho…conhecer Machu Picchu (e descobrir o Peru).

Pela sua localização estratégica, Perú é um destino privilegiado para o turismo e um dos mais atrativos mercados de investimentos. Herdeiro de culturas milenárias e de uma rica tradição colonial, Perú é, além, um lugar mágico num continente com mais de 300 milhões de habitantes e alberga uma das mayores biodiversidades do planeta: um verdadeiro crisol de diferentes culturas que convivem forjando com seu esforço a promessa de um futuro melhor.

Legislação brasileira, Manutenção: Educação

No Brasil, a educação é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Base da Esducação, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento e pelo da Educação Básica, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.

PDE – Plano de desenvolvimento da Educação

A principal meta do PDE é uma educação básica de qualidade, para isso deve-se investir na educação profissional e na educação superior. Para isso se tornar realidade deve acontecer o envolvimento de todos: pais, alunos, professores e gestores, em busca da permanência do aluno na escola. Com o PDE o Ministério da Educação pretende mostrar tudo o que se passa dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. As iniciativas do MEC devem chegar a sala de aula para beneficiar a criança para atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. O PDE foi editado no âmbito do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) do Governo Federal e este por premissas a visão sistêmica da educação, a sustentação da qualidade do ensino e a prioridade a educação básica

A EDUCAÇÃO É UM PRCESSO CONTÍNUO

Educação engloba os processos de ensinar e aprender. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Nesse sentido, educação coincide com os conceitos de socialização e endocuturação, mas não se resume a estes. A prática educativa formal - que ocorre nos espaços escolarizados,quer sejam da Educação Infantil à Pós Graduação - se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas. No caso específico da educação formal exercida na escola, pode ser definida como Educação Escolar. No caso específico da educação exercida para a utilização dos recursos técnicos e tecnológicos e dos instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade, dá-se o nome deEducação Tecnológica.

A EDUCAÇÃO NOS TRIBUNAIS

Nas últimas décadas, o sistema judiciário tem interferido diretamente nas políticas públicas e na exigência do cumprimento dos direitos à educação. Tendência reforça a defesa de direitos consagrados pela Constituição, mas há casos em que a pena do juiz não se afina com a experiência pedagógica

EDUCAÇÃO EM PAUTA

Que educação é um direito constitucional, garantido a cada cidadão brasileiro, é de conhecimento público. Segundo a Carta Magna, "a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". É o que diz o artigo 205 da Constituição, que também prevê a erradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a melhoria da qualidade do ensino; a formação para o trabalho; e a promoção humanística, científica e tecnológica do país (Art. 214).

"A educação é o primeiro dos direitos. Vem antes até mesmo da saúde, pois, a partir dela, é possível capacitar a pessoa para a vida em sociedade. A educação tem a vocação de ser um direito assecuratório do exercício de todos os demais direitos", afirma Motauri Ciocchetti de Souza, promotor da infância e da juventude de São Paulo.

Apesar de contemplada desta forma na Constituição, fazendo nosso marco legal ser tido e havido como um dos mais avançados, em muitos casos o que deveria ser regra, ou seja, o acesso à escola e a qualidade do ensino dele derivado, ainda é exceção. Não são raros os casos em que decisões do Supremo Tribunal Federal tornam-se políticas públicas e em que a justiça é acionada para garantir direitos que o Estado não consegue efetivamente assegurar. No entanto, é preciso questionar qual é o papel da Justiça, do Estado e da sociedade na garantia do direito fundamental à educação. E, nesse cenário, discutir também quais são os limites para a atuação do sistema judicial.

EDUCAÇÃO, O PAPEL DO JUDICIÁRIO

Em essência, os governantes deveriam cuidar da oferta de vagas e da qualidade do ensino e, quando isso não ocorresse, a Justiça entraria em ação. "Se fosse uma partida de futebol, o sistema judiciário deveria jogar no banco de reservas e só entrar em campo quando o Estado (titular do jogo) falhasse. Porém, como as falhas ocorrem mais do que deveriam, os reservas entram em campo com número reduzido e não dão conta da partida", afirma Motauri.

Como a realidade do Brasil nos faz lidar no dia a dia com o descumprimento das leis e com a não garantia de acesso aos direitos dos estudantes, o papel da Justiça tem se ampliado de forma expressiva. E é justamente nesse meio de campo que ela tem colaborado para, inclusive, mudar a mentalidade dos administradores públicos. "Quando comecei a atuar na área de defesa dos direitos das crianças com deficiência, em 2001, verifiquei que havia no Ministério da Educação (MEC) e no Conselho Nacional de Educação (CNE) o entendimento de que inclusão era uma ideia ou uma possibilidade. Para esses órgãos, ela se resumia a uma forma nova de pensar na educação dessas pessoas, mas não era vista como um direito fundamental delas", afirma a procuradora da República Eugênia Augusta Gonzaga Fávero. Com o tempo, colocando as crianças e jovens com deficiência como titulares do direito à escola regular por meio de ações judiciais, a mentalidade começou a mudar. Hoje, inclusão é uma das políticas públicas sólidas do governo federal.

Os vestibulinhos são outro exemplo de como a justiça desestabilizou práticas inconstitucionais que se estabeleceram por anos e anos sem qualquer contestação. Era costume de escolas particulares a realização de provas de aptidão para decidir se uma criança podia ou não ter acesso ao ensino fundamental. "Isso fere a Constituição, pois essa etapa de ensino é direito inalienável e a criança não tem de provar nada para poder cursá-la. A ação da Justiça, nesse caso, também modificou a postura do MEC e do CNE", conta Eugênia.

Com base na ação, o CNE emitiu um parecer determinando que não poderia haver mais o vestibulinho, mas não o tornou público. Quando a procuradoria constatou que ainda havia escolas mantendo o vestibulinho em São Paulo, o Conselho Estadual de Educação foi acionado. Como resposta, afirmou que não estava obrigado a cumprir o parecer do CNE. "Entramos com uma ação contra a União, que não fez valer sua autoridade, contra o Estado de São Paulo e contra as três escolas particulares que declaram na imprensa ainda serem adeptas da prática", lembra Eugênia. Um das escolas mudou seu estatuto, pois afirmou que desconhecia a ilegalidade. Outras duas permaneceram como rés no processo.

EDUCAÇÃO, OS LIMITES DA JUSTIÇA

Apesar de sua ação ser, no geral, positiva, é preciso discutir o que a Justiça deve ou não arbitrar. Em fevereiro deste ano, por exemplo, a juíza da comarca de Várzea Paulista (SP), a pedido do Ministério Público, impediu que a rede estadual de ensino no município continuasse a progressão continuada dos alunos de ensino fundamental e médio. O promotor que moveu a ação civil pública, Fausto Panicacci, afirmou que a ideia original da progressão continuada, implantada com sucesso em vários países para evitar o estigma do aluno reprovado e a evasão, foi distorcida pelo governo estadual. Ou seja, as crianças chegavam ao fim de cada ciclo sem o mínimo de conhecimentos necessários. Porém, nesse caso específico, a medida judicial colocou o foco na questão do sistema de ciclos. Ou seja, a Justiça deveria ter condenado a progressão continuada ou exigido da rede de ensino que providenciasse estrutura e capacitação dos docentes para que os ciclos tivessem sucesso? Afinal, pesquisas apontam que o que determina o sucesso ou o fracasso dos alunos não é o sistema adotado (de ciclos ou seriado), mas as práticas pedagógicas dos docentes.

Em entrevista ao jornal Agora (SP), Panicacci citou como outra justificativa ter visto um aluno com deficiência que "deveria estar na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae)" chegar à 7ª série "sem saber nada". Claro que o fato de um aluno (com ou sem deficiência) não aprender na escola é um descumprimento da lei. Mas não caberia contestar o direito de o jovem com deficiência estar na escola regular, pois a inclusão é uma prerrogativa constitucional.

Portanto, apesar de a ação da Justiça contribuir para a defesa dos direitos à educação, é preciso, por outro lado, discutir sobre o preparo e o conhecimento de promotores e juízes no que diz respeito às questões pedagógicas e educacionais e em que medida suas leituras de cada caso são baseadas por vivências e impressões pessoais. "Temos de desmistificar a neutralidade da ação do juiz. Defendemos que, em alguns casos, ele vá à escola e conheça de perto o que julgará. Nem sempre as problemáticas sociais podem ser resolvidas com a lógica judicial conservadora. Às vezes, é preciso uma audiência de conciliação ou um prazo para que o poder público cumpra seu dever", afirma Marcio Alan Menezes Moureira, assessor jurídico do Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (Cedeca/CE).

Educação para um, para todos e para sempre

Segundo o advogado Salomão Ximenes, da ONG Ação Educativa, de São Paulo, é importante pensar de que forma a Justiça pode fortalecer a educação sem tratá-la meramente como um direito individual. Para ele, na prática mais conservadora do direito, um juiz tende a arbitrar favoravelmente, por exemplo, se chegar à sua mesa uma lista, com nome e sobrenome, de mil crianças que aguardam vagas em creches. Isso dificulta, por exemplo, que as ações entrem no campo da expansão da rede e de seu planejamento para atender à demanda já existente e a latente. "Uma saída é entender a educação não apenas como um direito meramente individual, mas como um direito coletivo e difuso", diz Salomão. Afinal, a educação é um direito coletivo porque atende a toda a sociedade. E difuso porque supre a demanda presente e, consequentemente, gera estrutura para o atendimento das gerações futuras.

Foi com base nessa perspectiva que o Superior Tribunal de Justiça (STJ) negou o recurso do Colégio Pedro II, instituição pública federal de ensino médio da capital fluminense, contra a decisão do Tribunal Regional Federal que determinava a oferta de ensino médio no período noturno. A decisão baseou-se nas três dimensões do direito à educação (individual, coletivo e difuso), pois observava também os interesses daqueles que ainda não ingressaram no colégio, mas que poderiam ser atingidos pela extinção do curso noturno.

EDUCAÇÃO, O PAPEL DO ESTADO

Desde outubro passado, no Brasil, o ensino de 4 a 17 anos é obrigatório. No entanto, isso não garante que os alunos se matriculem, que deixem de evadir-se da escola ou que concluam seus estudos com sucesso. Ou seja, a oferta e o atendimento andam mal. Para o educador Vital Didonet, especialista em educação infantil, é dever do Estado tornar a escola atraente e instalar unidades onde a população pobre se encontra. "Obrigar alguém a estar na escola é incoerente com o que propõe a educação. E dizer que o pobre não se matricula porque não reconhece a importância do estudo é uma falácia, um discurso de gente engravatada que não sabe da realidade das favelas, dos povos das florestas e das regiões ermas do país", critica.

Para Daniel Cara, coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o problema também é crítico no ensino médio. Como até hoje se tratava de uma etapa não obrigatória (para os pais), muitos jovens não se sentem estimulados a cursá-lo (o que não tende a mudar imediatamente com a obrigatoriedade recentemente aprovada pelo Senado). No seu entendimento, deveria ser papel do Estado promover mudanças significativas no ensino médio para que os jovens vissem sentido em procurá-lo. "Em muitos países, essa etapa tem caráter terminativo, ou seja, o indivíduo, ao concluí-la, está apto a exercer sua cidadania e a pleitear uma boa vaga no mercado de trabalho. Como aqui o mercado é restrito e seleciona a mão de obra pela formação em nível superior, o ensino médio se resume à preparação para o vestibular", analisa Daniel.

Daí, por exemplo, é fácil entender por que apenas quatro dos seis milhões de alunos esperados pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), usado por algumas universidades como base de seleção, fizeram sua inscrição. Para Daniel, esses dois milhões de jovens estão desalentados, pois não acreditam no acesso a uma educação de qualidade no ensino superior. "O Estado deveria ser mais criativo para estimular os jovens de periferia de todo o país a enxergar no ensino médio uma forma de criar possibilidades para a sua vida. Isso, sim, é garantir o direito à educação plena, de acordo com a missão estabelecida para cada etapa na LDB", diz.

Ou seja, antes de tratar as questões do ensino sob a ótica judicial, os administradores devem questionar sua própria ação no que tange à natureza do direito à educação - além de informar a população sobre o assunto. No caso do ensino médio, por exemplo, se o Estado não é capaz de atrair e de fazer o jovem (que já vota e até dirige) compreender a importância daquela etapa de ensino, de que serve a obrigatoriedade?

Ainda sobre o que cabe ao Estado, vale lembrar que a Educação de Jovens e Adultos (EJA), que perdeu espaço na mídia e na pauta governamental devido às novas "prioridades" do ensino, também estagnou. Hoje, o país ainda tem analfabetos funcionais e, em muitos lugares, há salas de EJA sendo fechadas por falta de alunos. "A Constituição, a LDB e o Plano Nacional de Educação garantem o direito e a oferta de vagas na modalidade. Mas, diante da falta de procura, qual o dever do Estado: buscar essas pessoas ou esperar que apareçam?", pondera Salomão Ximenes. A Ação Educativa moveu uma ação em 2008, com o Ministério Público e outras organizações sociais, para a realização de um censo específico para identificar a escolarização de pessoas adultas (o que é previsto, inclusive, pela LDB).

O PAPEL DA SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO

É dever de todo cidadão, de forma individual ou organizada, buscar o cumprimento dos direitos à educação, sem que isso necessariamente resulte no entupimento das salas dos juízes. No Ceará, por exemplo, o Cedeca atua basicamente com casos que envolvem os direitos coletivos e difusos, buscando também apontar ao Estado suas falhas e os caminhos para a mudança. "Atuamos com grupos sociais, como associações e coletivos de juventude, priorizando demandas que gerem mobilização social. Além das ações judiciais necessárias, promovemos debates públicos, seminários, eventos e mobilizações para que a população esteja envolvida nessas questões", afirma Marcio Moureira, do Cedeca/CE.

A estratégia de casar a ação judicial com a mobilização social fortalece o conceito de que a sociedade precisa participar. "A Justiça é inercial, ou seja, depende da ação do cidadão. Se ele compreende a educação como um direito difuso e se organiza, passa a ter condições de recorrer ao ministério público ou ao conselho tutelar", afirma Daniel Cara. "A inclusão do artigo 227 da Constituição, sobre os direitos da criança e do adolescente, foi feita no processo constituinte pela pressão popular", lembra Salomão.

A ação efetiva dos cidadãos incide, portanto, em duas pontas: o judiciário, que, ao constatar a problemática e o anseio social, tende a julgar com um olhar mais cuidadoso, e o Estado, que, pela pressão popular, tende a priorizar a solução dos problemas.

Nina Ranieri, coordenadora da cátedra Unesco de Direito à Educação da Faculdade de Direito da USP e membro do conselho estadual de educação de São Paulo, alerta, porém, para um fenômeno chamado "demandismo". Até 1999, as demandas diretas de cidadãos eram, na maioria, referentes às mensalidades escolares. "Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e da lei que regulamenta as mensalidades, passou-se a demandar por qualquer motivo, desde a reprovação e as notas baixas do filho até denúncias de humilhação por parte dos professores - que não se comprovavam de fato", analisa Nina. "Todos têm direito de procurar resolver seus litígios com o judiciário, mas há muitas questões que podem ser resolvidas na escola ou em outras instâncias, antes de ir ao juiz", pondera. Esse comportamento, avalia, ainda denota uma puerilidade da sociedade, que não resolve suas questões com autonomia e busca a Justiça para demandas nem sempre necessárias.
Outro ponto importante do que cabe à sociedade - em especial aos familiares - é a responsabilização por sua parte na educação (inclusive moral) dos filhos. "O que se nota, e que não tem a ver diretamente com a questão financeira, é que os pais têm mostrado omissão no atendimento aos filhos. Falta voz de autoridade familiar para ditar o que se pode ou não fazer e até onde se pode ir. Muitos pais não têm tempo de dar o suporte necessário e, por culpa, acabam se tornando escravos da vontade dos filhos", analisa Motauri Ciocchetti de Souza, promotor da infância e juventude de São Paulo. Para ele, se a família não oferece em casa noção de responsabilidade, respeito e limites, o papel da (e o direito à) educação fica comprometido.

VAGAS X QUALIDADE

A ação da Justiça segundo a ótica do direito à escola pública de qualidade - e para todos - tem chegado com força aos meios de comunicação. Afinal, decisões judiciais tendem a ganhar um bom espaço nos noticiários. O fato é que a educação, finalmente, está ganhando visibilidade no país. Ao mesmo tempo, e também por isso, nossa democracia competitiva tem feito com que a educação passe a ser tema para o mercado de votos, o que pode ser uma ferramenta popular poderosa para a exigência da garantia desse direito.

Chegou a hora, porém, de avançar na questão. O debate em torno do direito à educação, desde que entrou na agenda de governos, Justiça e sociedade, tem ficado em torno da criação de vagas. A qualidade fica de lado. Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, todo cidadão tem o direito de acesso ao conhecimento produzido pela sociedade. E, no Brasil, nem mesmo nas escolas particulares isso é garantido. Pela Constituição, a qualidade do ensino significa oferecer ao estudante uma formação capaz de torná-lo um cidadão pleno, desenvolvendo seu senso crítico e sua capacidade de participar da sociedade e do mercado de trabalho - o que também não se verifica.

Porém, como reivindicar do poder público a qualidade do ensino? Que parâmetros utilizar para exigir que as crianças aprendam? "Por muitas vezes, na academia, tentamos debater o que fazer para acionar o Estado em função da qualidade do ensino público. No entanto, eu só encontrava números. Sabia quanto custava um aluno por ano, por exemplo, mas não tinha parâmetros para saber o que estava embutido nisso e o que poderia ser exigido. Se das verbas saísse o combustível para o carro do secretário de educação, como contestar a legitimidade do gasto?", questiona Motauri.

Foi com preocupação que a equipe da Campanha Nacional pelo Direito à Educação criou o Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que traz parâmetros estruturais (físicos e humanos) para cada etapa do ensino. Pelos cálculos, faltam R$ 29 bilhões para o Brasil garantir educação com o mínimo de qualidade aos alunos atualmente matriculados nas redes públicas. Isso sem contar com o Plano Nacional de Educação que, se cumprido, promoverá a ampliação do atendimento em outras etapas - fazendo os investimentos saltarem para R$ 232 bilhões ao ano (cerca de 8% do Produto Interno Bruto). "Em vez de a lei determinar os percentuais dos impostos direcionados à educação, deveria ser feita a conta de quanto está faltando e, a partir disso, buscar formas de custear a educação", afirma Daniel Cara.

Para que o CAQi, no entanto, possa de fato fazer diferença na vida dos estudantes, o CNE está prestes a incorporar o documento como referência oficial - o que aumenta sua característica de exigibilidade. "Além disso, é importante que a família de um aluno possa com o documento verificar se a escola do filho tem tudo aquilo que está descrito. Em um Estado como São Paulo, por exemplo, em que as verbas do Fundeb são maiores que o CAQi, a população vai poder contestar as enormes filas e a falta de creches", avalia Daniel.

Além da questão do custeio, a Campanha pretende, com o tempo, avançar no quesito qualidade e incorporar ao CAQi questões abordadas nos Indicadores de Qualidade (existentes para a educação infantil e o ensino fundamental). Com isso, seria levado em conta não só se a escola tem colchonetes e laboratórios, mas também se nela há um clima de respeito, favorável ao desenvolvimento dos jovens, ou a coibição de práticas de violência moral, por exemplo, outros direitos humanos fundamentais que a escola deve garantir. O terceiro ponto sensível, e que ainda demandará discussão, é a avaliação. Segundo Daniel, o Brasil muito avançou, mas "é preciso criar metas com caráter de oficialidade, abrindo precedentes para que famílias e a sociedade possam exigir que todas as escolas públicas tenham determinados indicadores de qualidade", afirma.

Para Nina Ranieri, da USP, aumentar o acesso à escola e dar instrumentos para que a população saiba avaliar e exigir educação de qualidade é uma forma de consolidar a democracia do país.

EDUCAÇÃO, FINANCIAMENTO: O NÓ

É na questão do financiamento que as ações - e as decisões - judiciais mais emperram. Quando o assunto é dinheiro, a Justiça se intimida.

Existe um recurso comumente utilizado pelos órgãos de defesa dos direitos à educação chamado suplementação orçamentária. Se a ação civil solicita vagas em creches e o governo afirma não ter verbas, é possível pedir uma revisão do orçamento para que se realoquem recursos de áreas não prioritárias. No entanto, existe o princípio da discricionariedade, que diz que o poder público pode ou não investir os recursos de acordo com o seu julgamento, levando em conta a possibilidade e a pertinência do caso.

Em 2007, o Juizado da Infância e Juventude de Goiânia determinou ao Estado de Goiás a construção de 953 salas de aula nos colégios estaduais da capital. Na ação, a promotoria ressaltou ter comprovado em inquérito que as salas de aula das escolas estaduais comportavam número maior de alunos do que o estabelecido pela LDB estadual. Ao contestar a ação, o Estado sustentou que a construção de salas é decisão que se subordina à oportunidade, interesse e conveniência da administração pública, não cabendo intervenção judicial. Contudo, ao fundamentar a sentença, o juiz observou que a Constituição estabelece prioridade absoluta da criança e do adolescente no direito à educação. O Estado entrou com recurso.

No Ceará, muitos centros educacionais para adolescentes que cumprem medidas socioeducativas estão superlotados, sem médicos, remédios e professores e sofrem com a falta de materiais básicos. "Quando reivindicamos o cumprimento do orçamento, o judiciário pediu informações ao poder público. Este respondeu apenas o que estava sendo feito, e não o que ainda faltava, o que contentou o judiciário. Mas, na educação - e no seu financiamento -, a ação do Estado não pode se resumir ao possível, mas ao que precisa ser feito, e de forma prioritária", diz Moureira, do Cedeca.

No mesmo barco estão o ensino profissionalizante e o EJA. "Como a LDB não diz que o atendimento é para todos, mas que apenas deve ser oferecido, judicialmente não há como acionar o administrador se ele oferta vagas insuficientes", completa Motauri.

Se por um lado essa dificuldade para tratar de dinheiro atravanca o trabalho da promotoria e das organizações sociais, por outro, há momentos em que o assunto deslancha. À véspera do ano eleitoral, o Senado Federal, por unanimidade, aprovou no dia 28 de outubro uma proposta de emenda constitucional (PEC 96 A/03), cujo texto original foi apresentado em 2003 pela senadora Ideli Salvatti (PT/SC). A PEC, no texto atual, determina o fim da Desvinculação de Receitas da União (DRU), que atualmente retira 20% dos recursos provenientes da arrecadação de tributos e contribuições federais da pasta da educação. Segundo a Agência Senado, a mudança fará a alíquota cair para 12,5% no exercício de 2009 e para 5%, em 2010. Em 2011, não haverá mais a incidência da DRU na educação, o que injetará 9 bilhões de reais no orçamento para o setor. Com as mudanças do texto original, a PEC também passa a exigir educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade - outra ação da justiça que gera polêmica.

AQUECIMENTO GLOBAL, DE QUEM É A CULPA?

O efeito estufa é um fenômeno natural, pois sem ele não haveria vida no nosso planeta, já que ele é necessário para a existência da vida por aqui - sem ele, o planeta seria cerca de 30 ºC mais frio, o efeito estufa mantém aprisionado o calor necessário para que a gente não tenha de dormir de meia todas as noites.
O Aquecimento global é um fenômeno climático de larga extensão, um aumento da temperatura média superficial global que vem acontecendo nos últimos 150 anos. Entretanto, o significado deste aumento de temperatura ainda é objeto de muitos debates entre os cientistas. Causas naturais ou antropogênicas (provocadas pelo homem) têm sido propostas para explicar o fenômeno.
O aquecimento global é um fenômeno causado pela retenção de calor acima do nível considerado normal pela atmosfera, sem que ele se dissipe adequadamente – algo semelhante com a ação de tampar uma panela para manter a comida quente. Esse fenômeno acontece por causa de uma elevação nos níveis de dióxido de carbono na atmosfera, que aumentam por causa da queima de combustível fóssil, além do crescimento progressivo na emissão de gases e outros produtos químicos produzidos pelo homem durante os últimos cem anos. Isso alterou as características da atmosfera, fazendo com que o calor ficasse concentrado como numa estufa – de onde vem o nome “efeito estufa”.

CIÊNCIA E IDEOLOGIA

O senso comum, ignorando as complexas relações entre as teorias científicas e as técnicas, entre ciência pura e ciência aplicada, entre teoria e prática e entre verdade e utilidade, tende a identificar as ciências com os resultados de suas aplicações. Essa identificação desemboca numa atitude conhecida como cientificismo, isto é, fusão entre ciência e técnica e a ilusão da neutralidade científica.
O cientificismo
O cientificismo é a crença infundada de que a ciência pode e deve conhecer tudo, que, de fato, conhece tudo e é a explicação causal das leis da realidade tal como esta é em si mesma.
Ideologia da ciência: crença no progresso e na evolução dos conhecimentos que, um dia, explicarão totalmente a realidade e permitirão manipulá-la tecnicamente, sem limites para a ação humana.
Mitologia da ciência: crença na ciência como se fosse magia e poderio ilimitado sobre as coisas e os homens, dando-lhe o lugar que muitos costumam dar às religiões, isto é, um conjunto doutrinário de verdades intemporais, absolutas e inquestionáveis.
A ilusão da neutralidade da ciência
Quando o cientista escolhe uma certa definição de seu objeto, decide usar um determinado método e espera obter certos resultados, sua atividade não é neutra nem imparcial, mas feita por escolhas precisas.